高中思想政治课多元目标实现应对措施
发布:佚名 时间:2010-7-6 11:01:00 来源:京翰教育中心 录入:malajia 人气:109
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高中思想政治课多元目标实现应对措施
思想政治课课题研究的春风正吹拂着神州大地，新的理念、新的教学方式正被越来越多的教师尝试并认同着。毫无疑问，成绩是令人鼓舞的。但改革的实践也表明，实验并非一帆风顺，随着改革向纵深发展，不少问题已开始浮出水面。那么，作为参与思想政治课多元目标及实现课题研究的我们该如何正确认识和解决这些问题呢？
一、转变教育观念，着眼于学生的可持续发展。
俗话说“兵马未动，粮草先行”，教育观念可以说是教育发展中的前提性，根本性的问题。要“革面”，先“洗心”，没有教育观念的更新，教育的面貌也就难以焕然一新、焕发活力，教育也就难以胜任时代和社会的重托。反思目前的中学教学，迫于升学的压力，教师恨不得把知识一鼓脑地倾倒给学生，以期收到立竿见影的成效，于是因材施教被遗忘了，学生的个性差异被忽视了，更别提培养目标的多元化。急功近利的做法对学生造成了永久的“仲永之伤”－－学生的基础夯实了，对学习的兴趣却失落了，主动追求，探寻的欲望消失了，只懂得被动地接受，学生的可持续发展能力普遍不足。陶行知先生说“教是为了不教”，是为了让学生“活到老，学到老”。1990年，联合国开发计划署在《关于人的发展报告》中也指出：人的可持续发展是人的协调、全面的发展，这种发展即要满足人当时的发展需要，又要保证其身心和谐、均衡、持久的发展力不受损害。因此，无论是时代的要求，还是学生自身成长的需要，都决定了教师必须以可持续发展理念为立足点，树立素质教育的目的任务观、教材观、教法体系观、教学评价观、学生动力观。努力培养学生的可持续发展能力。具体而言，在教学中，教师就要重视学生身心特点及其发展规律，考虑学生今天和今后适应社会生活的种种需要，通过增强教学的形象性和生动性，采用分层递进，循序渐进等教学方法或手段，导思、导学、导练，引导学生自主地完成学习活动，自己去探寻、发现知识，教会学生“学会学习”。
二.紧扣新课程，转变已有的教学方式
传统的教学模式中，教师讲，学生的听，使课堂死气沉沉。新课程改革强调一种互动的师生关系，即由‘学生倾听教师’转位为‘教师倾听学生’。李政涛先生认为：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。倾听受教育者的叙说，是教师的道德责任。”通过倾听学生，教师常常能轻易的辨别出哪些学生具有更高的悟性和理解力，也能发现学生理解上的偏差，学生的疑惑，从而判断出学生理解的深度，并决定所需的教学内容；同时对教师自己何时参与，如何参与做出决定。美国课程学家多尔也认为：在现代课程中，教师是“平等的首席”，教师要成为学生学习生活的组织者、指导者、参与者。
1.教师要由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者。
知识的获取是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获得的主动参与者。教师在教一个人某门学科，不是使他把一些结果记下来，而是教他参与到知识建立起来的过程。因此，教师作为学生学习的组织者一个非常重要的任务就是为学生提供合作、交流的时间和空间。这种合作与交流的时间和空间在教学中常常表现为个别学习、同桌交流、小组合作、组际交流和全班交流等。为此，教师必须懂得，任何一个知识点，都可以用不同的方式来阐述和表现，力求使自己的教学方式具有灵活性；教师必须树立一个观念：普遍关照不同智能结构的学生，尽量使每一个学生的智能强项都能有效的用来进行学习，使每一个学生都能有效的、成功的进行学习。
2．教师应成为学生学习活动的引导者。
沃德说过：平庸的老师传达知识；水平一般的老师解释知识；好的老师演示知识；伟大的老师激励学生去学习知识。苏霍姆林斯基认为：一个人到学校上学，不仅是为了取得一份知识行囊，而主要应该是获得多方面的能力，学会思考。教师们也都明白“知之有不如好之者，好之者不如乐之者”这个道理。要想让学生学到东西，学生自己得渴望学习，而不是被老师逼着学。而要实现这一学习目标的唯一办法就是让学生在学习过程中担任主角。为此老师必须从“大包干”式的“全方位指导”转位为“适时引导”。这种引导不仅包括方法和思维，同时也包括做人的价值。这种引导可以表现为一种启迪：学生迷路时老师不是轻易的告诉方向，而是引导他辩明方向；这种引导也可以表现为一种激励：当学生产生畏惧情绪时，老师不是硬拽着走，而是点燃他内在的精神力量，鼓励他不断的向上登攀。
3.教师必须成为学生学习活动的参与者。
成功的一堂课，或者说成功的一次互动合作都离不开师生间的有效的、和谐的交流与沟通。新课程标准下的老师应该拥有出色的与学生交往的能力，并且喜欢与学生相处，喜欢学生，乐于帮助学生，做学生的顾问。我深信，平等的交流和沟通能让我们帮助学生意识到自己的潜力。为此，教师必须从“师道尊严”的架子中走出来，以观察、倾听、交流等形式为媒介，切实溶入到学生的学习活动中去。
三.立足课堂教学，“用活”教材。
在课堂中教师应是“用教材”而不是简单的“教教材”。教材只是一个载体，需要每一个教师去挖掘，去创造。而教学是一个再创造的过程，是对课程的不断发展、不断丰富的过程。教师拿到教材后，千万不能就教材“教”教材，而应利用教材组织各种各样的活动，根据学生发展的需要对教材进行调适和重组，把教材中困难的问题变为容易的，把难以理解的内容变为学生可理解的，把复杂的事情变为简单而不简单化的。教师可以根据实际情况删减、增补教材，不再局限于教材的知识视野、满足于教学参考材料的知识范围来完成教学，相应的必须根据教育对象的文化背景和认知水平、教育环境的许可与限制等因素，恰当的选用教材、灵活的增删教材。
1.尊重学生已有的知识与经验。
美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应就此进行教学。”也就是说，学生已有的知识和经验是教学活动的起点。在日常生活中，学生并非是空着头脑进入教室的。在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识，从天文地理到人文精神，他们几乎都有自己的看法。而且，有些问题即便他们还没接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的某种解释。这种解释并不是胡思乱想，而是从他们已有的经验出发推导出的合乎逻辑的假设。所以，教师的备课首要的不仅在于备教材，而且要先备学生。教师要从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习、体验学习，这样的课堂学习才会有的放矢。教师可以根据实际情况删减、增补教材，不再局限于教材的知识视野、满足于教学参考材料的知识范围来完成教学，相应的必须根据教育对象的文化背景和认知水平、教育环境的许可与限制等因素，恰当的选用教材、灵活的增删教材。
2.从教材研究转位为教材、学生双研究。
教学过程是师生交往、互动的过程。学生不是作家笔下的小说，不是画家笔下的被动图画，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、思想、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。所以，教师应该更多的思考学生如何学，即以学生的求知要求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨，平等对话。固老师要创造性的用教材，要在使用教材的过程中融入自己的教学智慧，对教材知识进行重组与整合，选取更好的内容对教材深加工，充分有效地将教材的知识激活（即有能力将问题简明的阐述清楚，又有能力引导学生去探索、自主学习），也就是教师要从“独奏者”的角色过渡到“伴奏者”的角色，要从“教材研究”转位为“教材、学生双研究”，更多的去关注学生自己去探究、领悟和感受的过程。
三.突出精髓，科学的评价每一位学生。
美国心理学家加德纳认为：人的智力由九种智力构成，它们以不同方式、不同程度在每个人身上得以体现，因此每个人的智力各具特色，学校里不存在“差生”的说法，一个人不存在聪明不聪明，只存在哪些方面聪明及怎样聪明的问题；教育的起点不在于一个人原先有多么聪明，而在于教师怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得的聪明。由此产生的学生观要求我们对每个学生都要抱以积极的热切的期望，要从多角度去评价、观察和接纳学生。作为教师应当懂得理解、接受，同情和公平对待学生的重要性。试想，如果学生在校园里都得不到公平待遇，进入社会他们还指望哪儿有公平呢？从某种意义上看，教师对学生的评价观决定着课程改革的走向。评价观得不到端正，“应试教育”的惯性和影响就不会消失。
1.科学使用传统的考试方法。
尽管“一考定终身”的考试选拔制度有许多弊端，但是，在目前社会环境下，不以分数为录取的唯一标准，从表面上看，这种做法可以避免一考定终身的弊端。但如果综合素质评价用分数量化的方式，那么学生们为了拿到综合素质测评的高分，很有可能在平时便刻意去做量化标准所要求的事情，从而使综合素质评价又演化成一种变相的应试模式，失去其本来意义；可是如果不采用量化测评的方式，仅采用评语方式，恐怕又由于随意性强而无法体现公平。基于此，在目前相关制度还不十分健全的情况下，现行的以分数为唯一标准的方式尽管不完美，但相对来说仍旧是最公平，最平等的一种评价方式。也就是说，目前为了真正选拔出有真才实学的学生，毫不含糊的应该主要依据学生的考试成绩。当然，主要并不是唯一，为了保证所选拔的学生德、智、体等各方面俱佳，还可以有补充依据。例如高中选拔新生的标准中，考试成绩可以占60%，其他诸如平时表现出来思想品德、体能、创新能力等再分别占一定比例，而这部分成绩由学生原来所在学校提供。
2.构建科学的评价体系。
⑴突出评价的发展性。评价不是为了证明，而是为了发展。传统的教学评价特别是考试评价强化选择和分等功能，造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识到自己的潜能，从而丧失了自我发展的动力。因此，新课程下的教学评价应正视学生在发展过程中的个性差异，从评价学生的“过去”和“现在”，转向评价学生的“将来”和发展，根据学生过去的基础和现实的表现，预测性地提示每个学生未来发展的目标，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的发展潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。为此，教师要用发展的眼光看待每一个学生；教师要用朋友的口吻、赏识的眼光、商讨的语言对待学生的点滴进步和变化，通过即时、动态、灵活的评价方式，了解学生的学习和发展，鼓励学生进行自我反思，并在此基础上提出有针对性的建议，从而促进学生的发展。
⑵突出评价的多样化。评价学生应该多用几把“尺子”，可以量化的部分，使用“指标+权重”的方式进行；不能量化的部分，则应该采用描述性评价、档案评价、课堂激励评价等各种方式，以动态的评价替代静态的一次性评价，视“正式评价”和“非正式评价”为同种重要。具体而言，可以从“知识与能力”“过程和方法”“情感、态度、价值观”进行三维评价。三维评价既关心结果，更关心过程；评价注重学生学习的主动性、积极性、探究性和创造性；关注学生在学习过程中的表现，包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、合作精神等方面的自我认识和自我发展。评价学生的学习不再仅仅依靠成绩测验，还包括了对和学生学习有关的态度兴趣行为等的考查，能使学生获得多次成功的机会。
⑶突出评价的全面性。对学生的评价“没有最好，只有更好”。为此，教学评价必须全面(即从“积累、整合”“感受、鉴赏”“思考、领悟”“应用、拓展”“发现、创新”五个方面进行评价)，全员和全程(课程和过程)。这样的评价，既注重基础知识，又注重基本技能；既注重课内的教与学，又注重课外的辅与练，能充分体现出学生的知识水平、能力水平、态度水平；能最大限度地实现教学评价的教育性和发展性功能。所以，为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能，教学评价必须把教学过程与评价过程融为一体，最大限度的发挥评价对于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不能再仅仅局限于课堂，而要拓展到学生各种发展的培养空间(课堂教学课外活动社会实践等)。评价也不能再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而应是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。在这样的评价激励下，学生才会不断的追求，不断的探索和攀登。这才是评价的真正目的。